贵州自考本科学前游戏论复习纲要

学前教育这个专业本身就是从事幼师行业必备的专业，真正学好这个科目对同学们以后参与工作会有不少的帮助，

同时，希望这篇纲要对大家有所帮助.

第一章 学前儿童游戏的基本概
念（本质与特征）6 
一、建立科学的儿童游戏本质观 
（一）儿童游戏本质观的演变  儿童游戏本质观的演变历程（一般演变趋势）：儿童游戏本质观
在态度上由不自觉到自觉，在内涵上由生物性到社会性。 
1.游戏概念的非自觉化理解：游戏一词在其意义的渊源上是从古汉语中的“遨” “嬉”等词
义发展而来，而在现代词语系列中与“玩”“玩耍”等十分相似。其含义与动作或运动有关，其活动特点是轻松自在。英文中的游戏“play”作为名词所指向的行为特征是：不要求沉重的工作；使人愉快和满足。 
2.游戏的生物性本质观：游戏是儿童的本能活动。在大约19 世纪中期及其后，游戏开始真正成为理论研究的对象，出现了人类历史上最早的游戏理论。人们对游戏概念的理解上升到自觉的
本质化阶段。表现为受达尔文生物进化论思想的直接影响，人们对游戏本质的理解建立在本能
论的基础上，即初步建立起了游戏的生物性本质观。 德国的福禄培尔是教育史上系统研究游戏的价值并为儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。 他认为游戏是儿童内
部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏可以表现和发展神的本源。席勒、斯宾塞把游戏看做是剩余精力的无目的的消耗发泄。霍尔指出游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现，将儿童对游戏的爱好和参与理解为生物进化复演规律的被
动适应。拜敦代克提出游戏游戏成熟说，指出游戏不是本能，是个体适应环境，寻求自由和和主动的欲望的表现。【生物性本质观一直深刻地影响着后来人们对游戏概念的理解和游戏理论的研究。例如精神分析学派的游戏理论认为，游戏是儿童潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿】 
贡献：游戏的本能论及生物性的游戏本质观，第一次以抽象的思辨方式，充分肯定了儿童的生理性机制及功能在游戏中的作用，
关注了游戏对于个体的生物学意义和价值以及游戏活动的生
理性特点。局限性：它尽管强调了游戏是人在童年的重要活动，却仍然不能改变人们对儿童游戏不屑一顾的习惯性思维方式和态度。  
3.游戏的社会性本质观：游戏是一种社会性活动的观点是前苏
联心理学家和教育家首先提出来的。坚持游戏社会性的本质
观，是前苏联游戏理论研究的典型特征。 维果斯基认为游戏是
在真实的实践之外，在行动上再造某种生活现象，
在这种活动中儿童凭借语言，以角色为中介，了解、
学习和掌握基本的人与人的社会关系。艾里康宁也指出游戏是在真实条件之外，借助想
象，利用象征性的材料，再现人与人的关系。 
【我国的游戏理论研究，长期以来一直受到前苏联研究者的影
响，也坚持游戏是儿童的社会性活动的观点】 
贡献：把游戏的本质归结为社会性，一方面强调了游戏制约于儿童的社会生活状况和儿童对前
辈经验的掌握，肯定了成人与教育影响在儿童游戏的发展过程中的作用及其这种作用的必要
性。另一方面它主张游戏是生活的反映，关注游戏本身所蕴含的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为儿童掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性。 局限性：见下  
（二）建立科学的儿童游戏本质观 
1.儿童游戏的社会性本质观的局限性：仅仅将游戏的本质定位于社会性活动这一层面上，掩蔽了游戏活动的自由自主的基本属性，否定了游戏作为一种自
发、自由的活动的意义和价值。 2.儿童游戏的主体性本质观：游戏是儿童的主体性活动。主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现与
发展起来的功能特征，包括主动性、独立性与创造性等。游戏是主体性活动，而且也是因为主体性的本质特征，游戏才直观具体地表现为是儿童的主体性、独立性和创造性活动：（1）游戏是儿童的主动的活动：游戏是儿童主动而非被动的活动。游戏活动的动机来自于儿童本身，而非来自外部的命令或要求。（2）游戏是儿童的独立性活动：游戏是儿童独立活动的基本形式。在游戏活动中，儿童按照自己的主体地
位，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，自己决定玩什么，和谁玩以及怎么玩。（3）游戏是儿童的创造性活动：游戏中，儿童拥有考虑手段与目的联结的多种可能性的自由，儿童可以按照自己的愿望与想法来使用玩具与游戏材料，
表现与整合自己的生活经验，体现个体独特的创造性。 3.确立儿童游戏的主体性本质
观的意义：把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要的
理论意义和实践价值：（1）把游戏看做是儿童的主体性活动，强调了儿童在游戏活动中内部的主观体验即主体性体验的决定
性地位，有助于深化对游戏活动结构的整体和全面的认识。（2）把游戏看做是儿童的主体性活
动，深刻揭示了游戏本身所固有、区别于其他活动的本质特
征。（3）把游戏看做是儿童的主体性活动，促进儿童主动性、独立性与创造性发展，有益于对儿童主体性的培养，从而实现游戏活动的独特功能和价值。（4）游戏的主体性本质观是对游戏社
会性本质观的发展，游戏的主体性是前提和基础并决定着游戏的社会性。（5）必须以尊重儿童的主体性为其根本前提和基础。有助于实践中对儿童游戏的科学化指导。 
二、学前游戏的基本特征 
（一）我国对学前游戏基本特征的认识 
1.对游戏特征的一般表述：（1）游戏是儿童主动的自愿的活动。自主性是游戏本质的是基本属
性的表现。（2）游戏是在假想的情景中反映周围生活。（3）游戏没有社会的实用价值，没有强制的社会义务，不直接创造财富。（4）游戏伴随愉悦的情绪。 2.与非游戏活动进行对比的特
征论述：（1）游戏是由内部动机所控制的行为。（2）游戏中儿童注意的是活动的手段而不是活
动的最终目的。（3）游戏区别于探究行为。（4）游戏区别于工具性行为。（5）游戏不受外部强加的规则的束缚。（6）游戏要求每一个参加者主动积极地进行活动。 
3.儿童游戏与成人游戏的不同：（1）游戏在各自生活中的地位
不同。（2）游戏中主体的情况不一样。（3）游戏的内容不同。 
（二）国外对学前儿童游戏基本特征的分析 
1.纽曼的游戏特征“三内说”：纽曼提出，用控制（control）、真实性（reality）和动机
（motivation）这三种指标来确定一种活动是不是游戏。游戏的特征是内部控制、内部真实、内部动机 2.克拉斯诺和佩培拉的游戏四
因素论：他们1980年提出了游
戏行为的四种特征或四种因素：（1）灵活性（flexibility）。指游戏活动在形式与内容上的多变性。（2）肯定的情感
（positive affect）。指游戏者的情绪体验总是快乐的，笑容是这种肯定情感的标志。（3）虚构性（nonliterality）。指游戏总带有想象的因素。（4）内部动机（intrinsid motivation）。指游戏不受外部规则或社会性要求的制约，游戏者是为游戏而游戏，玩即目的。 
3.加维对游戏特征的分析：1982年提出了游戏行为的五个特征：（1）游戏是令人愉快、有趣的
活动，即使有时并非不一定表示出快乐，但游戏者仍然作出积极的评价。（2）游戏没有外在的目标。游戏的动机是内在的。游戏更多地是一种获得愉快的体验的手段，而不是为了某种特别的目的而努力。（3）游戏是自发自愿的。（4）游戏包括对游戏者的积极约束。（5）游戏与非游戏活动之间有着某种系统性的联系。
 4.克罗伊斯对游戏特征的分析：指出游戏活动具有六种特点：（1）自由（2）松散（3）易变（4）非生产性（5）由某种规则和玩法所支配（6）虚构的。 
5.鲁宾对游戏特征的分析：1983年，他对游戏行为的特征归结为六个方面：（1）内部动机（2）
对手段的注意（3）我能拿它做
什么。（4）想象或虚构（5）规
则来自游戏的需要，而不是来自游戏之外（6）游戏者积极参与。另外，他认为游戏的情景具有五个方面的特征：（1）游戏者熟悉的环境（包括人与物）。（2）儿童能够自由选择。（3）成人的干预减少到最低限度。（4）舒适、
安全、友好的心理气氛。（5）身
心放松、机能状态良好。 （三）对学前儿童游戏基本特征
的辩证分析 
1.愉快与严肃：游戏是愉快的活动，游戏不是非严肃的活动，孩子们进行游戏时，至少一时带有
一种专注，一种陷入痴迷的献身。所以许多游戏活动都以一种
严肃的态度来进行。游戏是伴随愉快体验的严肃表现。不能将伴随着外部情绪表现与内部情感
体验混为一谈，游戏中的紧张、
认真的严肃表现是游戏者处于自我需要的满足而自发的，是被愉快的后效支持的。可见，愉快
和严肃对游戏来说是统一的，但愉快是主要的。 
2.手段与目的：游戏无外部强加
的目的，它的愉悦正是源于它不受外部强制目的的控制，是内在动机的促动而导致的自我表现；
游戏是有目的的实践活动，游戏
行为的目的性越鲜明，意味着游
戏越成熟；游戏是手段重于目的
的活动。作为每个具体的游戏行
为，是有目的的，这一目的是指游戏活动本身的结果，它可以用
游戏的手段来解释；而作为整体的游戏是没有目的的，它可以用内在动机来解释。正是这内在动
机强化了过程，淡化了目的。 
3.自由与约束：游戏是自由的；
游戏是有规则约束的；游戏规则
的遵守是自愿的。 4.假象与现实：游戏是假想的活动，假想的情景是把游戏从其他
活动中区分出来的标志；游戏活动源于现实又从属于现实；游戏用假想改造现实，它对现实的概括反应，通过想象将现实改造成
符合他们意愿的假想情景。 5.练习与探索：游戏是已有知识
技能的练习，是探索的后继活动；游戏水平在探索中提高；游
戏是在力所能及范围里的探索，游戏创造了儿童的最近发展区。 6.活动与幻想：游戏是活动者的
积极参与；幻想状态是内化了的游戏，幼儿的游戏随着年龄的增
长，外显的行为会逐步内化为幻想，从而用一种思想在游戏。 
假想性与现实性：游戏是假想的
活动，
假想的情景是把游戏从其他活动中区分出来的标志；游戏活动源于现实又从属于现实；游戏用假想改造现实，它对现实的概括反应，通过想象将现实改造成符合他们意愿的假想情景。 
 
三、学前游戏的结构要素 
（一）游戏的外部可观察的行为因素 
1.表情：是人们常常用来判断一种活动是不是游戏的一项外部指标。皮亚杰曾经用微笑作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏。 
游戏的表情特征:愤怒，哭，厌烦无聊，茫然发呆，专注认真，平和轻松，微笑，嬉笑。夸张变形，放声大笑 
2.动作：游戏动作是儿童游戏活动中最引人注目的部分。游戏动作具有非常规性、重复性和个人随意性的特点。游戏动作的基本类型：（1）探索：对物体性质的探索、物体之间关系的探索、动作效应的探索。（2）象征：以一物假装代替另一物来使用；以言语、动作来代替或标志另一事物和动作的意义。（3）嬉戏：是故意做“坏事”或某种动作来取乐，带有幽默、逗乐、玩笑的性质。 3.角色扮演：是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。游戏扮演的角色类型：（1）机能性角色：通过模仿范例或对象的一二个最富特色的典型角色动作来标志他所模仿的对象。（2）互补性角色：以角色关系中的另一方存在为条件的角色扮演。（3）想象的或虚幻性角色：角色常来源于故事、电视等文学作品。 
4.言语：注意倾听幼儿的言语，

 
 
2 
也可以判断儿童是否在游戏。游戏中的言语类型：（1）伙伴之间的交际性语言。这种语言具有提议、解释、协商、表达、申辩、指责他人等功能。（2）角色之间的交际性语言（或称游戏性语言）：这种语言对合作性的角色游戏起到维系与支持的作用。（3）以自我为中心的想象性独
白，表现为儿童一边玩一边自言自语：这种语言是儿童在游戏过程中思维与想象的外化。 
5.材料：儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高。有无玩具或游戏材料也经常成为人们判断儿童是否在游戏的一个指标。 （二）游戏的内部主观心理因素：动机与体验 
1.游戏的动机：游戏活动在动机系统上具有以下特征：（1）内部动机：儿童游戏的动机是内部动机，是儿童身心发展的客观要
求。儿童游戏是“我要玩”。（2）直接动机：游戏的动机是直接动机。玩即目的，游戏是目的在自身的活动。儿童不是为了游戏以外的东西才去游戏。游戏过程本身就能使儿童感到满足。（3）内部控制：游戏是儿童的独立自主的自由活动，游戏者可以自己控制活动的过程与方式方法„„。游戏规则是游戏者自愿遵守或
自己协商制定的，是一种积极的自我约束。 
2.游戏性体验：含义：在游戏中产生的主观感受或心理体验。游戏性体验的主要成分：（1）兴趣性体验：是一种为外界刺激所捕捉和占据的体验，是一种情不自禁地被卷入、被吸引的心理状
态。（2）自主性体验：是由游戏活动可以自由选择、自主决定的性质所引起的主观体验，是“我想玩就玩，不想玩就不玩”或“我想怎么玩就怎么玩”的体验。（3）胜任感体验/成就感：是一种对
自己能力的体验，这种体验可以增强游戏者的信心。（4）幽默感：是由嬉戏、玩笑、诙谐等引起的快感。（5）驱力愉快：游戏快感中包括生理快感。游戏中的生理快感主要是由于身体活动的需要和中枢神经系统维持最佳唤
醒水平的需要得到满足之后产生的。 
○游戏的内部主观心理因素在
游戏活动中的重要性：游戏的内部主观心理因素包括兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验/
成就感、幽默感、驱力愉快。其中兴趣性体验、自主性和胜任感体验都是不可缺少的最基本成
分。 游戏性体验是游戏活动的不可或缺的重要心理成分和构成因素。一种活动是不是游戏，关键在于儿童能否把这种活动体验为游戏性的。游戏性体验是一种正向的情绪体验或快乐体
验，它与儿童身心发展的需要、兴趣、态度等构成了游戏活动动机的连续体，对于儿童的游戏起着积极的强化作用。儿童身心发展的各种需要发动了游戏，游戏使他们的各种需要得到了满足，需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣。如此循环往复，游
戏就成为儿童稳定的兴趣，成为儿童的基本活动，成为儿童身心发展的客观要求。 
（三）游戏的外部条件因素 游戏的外部条件因素包括成人为儿童创设的游戏物质环境和通过成人的言行举止以及成人行为与儿童行为的交互作用过
程形成的游戏心理环境，它们构成儿童游戏的背景或氛围，是儿童游戏的活动情景。 1.游戏的外部条件特征：（1）儿童有自由选择的权利与可能（我要不要游戏？）：这包含两层含
义，首先，要允许儿童并使儿童知道自己可以根据自己的兴趣
与愿望来决定干什么，而不是规定儿童必须干什么。其次，要使儿童实际上有进行自由选择的
可能性或物质条件。（2）活动的方式方法由儿童自行决定（我怎么游戏？）：儿童主动控制活动
的进程，自主决定活动的方式方法，而不仅仅是操作材料或物
体。（3）活动的难度（任务）与儿童的能力相匹配（最近发展区）：只有当儿童感觉到活动的任务或要求与自己的能力相适应——既有一定的难度但又是通过努力可以解决的，这时活动本身才能给孩子带来满足和快
乐，才能产生掌握的胜任感。（4）儿童不寻求或不担忧游戏以外的奖惩（开心）：游戏性体验产
生于游戏活动之内，而不是游戏活动之外。 
2.游戏的结构因素之间的关系 
根据游戏的情景、外部行为表现、动机以及游戏性体验四个结构要素之间的关系，可以得到如图所示的游戏因素的结构模式。  
游戏活动的内部方面（动机与体验）决定着游戏活动在外部的面貌特征，说明着游戏活动的本质。 
 ○游戏的概念：游戏是发生于一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活
动。  第二章 学前游戏的分类与发展
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一、学前游戏的分类 
（一）学前游戏的认知分类 
皮亚杰是按照儿童认知发展对
游戏进行分类的首创者。依据这种方法，学前儿童游戏可划分为4种： 
1.感觉运动游戏：也称机能游
戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式。它是感知运动发展阶段出现的，主要是两岁前，即还不会说话的婴儿进行的游戏。 2.象征性游戏：是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的。带有“好像”和“假装”的特点。象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代
物、以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。 3.结构游戏：是儿童利用各种不同的结构材料，如积木、积塑、泥、沙、雪等来建构物体的游戏。 4.规则游戏：是两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进行
的，往往具有竞赛性质的游戏。如下棋、拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。 （二）学前游戏的社会性分类  美国帕登将儿童的游戏行为按照儿童在游戏中社会行为的不同表现以及参与游戏的儿童之
间的相互关系，划分为6种： 1.无所用心的行为（或偶然的行为）：儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。主要花费时间于自发行为、无休止的随机活动。（不是游戏） 
2.袖手旁观行为：儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话或向游戏的参加者提出问题和建议。（不是游戏） 
3.单独的游戏：具有专心地、独立地操作玩具的特点，且使用的玩具与其他儿童的不同。（非社
会性游戏） 4.平行的游戏：儿童相互模仿，操作相同的或相近的玩具或开展相类同的活动。（非社会性游戏） 
5.联合游戏：和同伴一起做游
戏，谈论共同的活动，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标。（社会性
游戏） 
6.合作游戏：以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分
工，常有较明显的组织者或领导者。（社会性游戏） （三）学前游戏的体验形式分
类： 美国的比勒按照儿童在游戏中
身心体验形式的不同把游戏分
为4种： 
1.机能游戏：针对婴幼儿好动、好奇、
爱听音乐等特点，以刺激婴幼儿各种感官、机能发展为主的游戏形式。
这种游戏多出现在婴儿期和幼儿前期。（主动游戏） 2.想象游戏：儿童根据自己的想象，
以再现模仿成人生活、劳动为主要内容的游戏。又叫角色或象征性游戏。（主动游戏） 
3.制作游戏：利用积木、泥团、插塑、纸、沙等物品为制作材料而进行的具有创造性的结构游
戏。（主动游戏） 4.接受游戏：又称鉴赏游戏，是儿童作为受众以理解为主的游
戏。如听童话故事、看图画、欣赏卡通片等。
（被动游戏） （四）学前游戏的主题分类 
精神分析学派的游戏理论以其
人格发展理论为基础，依据儿童心理发展的不同阶段及各阶段的游戏主题的不同来划分游戏的分类。其代表人物之一莉
莉·佩勒提供了4组游戏主题（4种游戏类型）：第一组游戏：儿
童关心他们自己的身体，感到他们不能控制自己的身体或表现人们期待的行为。游戏使儿童有能力去幻想并控制行为。第二组游戏：是由儿童与母亲的关系以及因她而产生的焦虑转化而来
的。游戏帮助儿童控制情感上对母亲的恐惧。第三组游戏：儿童认识到他们自己的世界与成人世界的差异，并贬低自身的价
值。于是游戏充当了儿童适应成人的关系、幻想成人的角色的中介。第四组游戏：儿童与同伴之间形成了崭新的、亲密的关系。 （五）学前游戏的行为表现及特征分类 
1.按儿童在游戏中的主要行为
表现划分：动作性游戏、探索性游戏、表现性游戏、建构性游戏、角色扮演性游戏 
2.以游戏中儿童的行为特征划
分：运动游戏、客体游戏、社会性游戏。 
3.按游戏的活动性强弱程度分：运动性游戏、安静性游戏 
（六）学前游戏的动机分类：探索游戏；创造性游戏；消遣性游戏；模仿游戏；宣泄游戏。 （七）学前游戏的活动对象分类：（美国加维）以身体为材料
的游戏、以物体为材料的游戏、以语言为材料的游戏、以社会生活为材料的游戏、以规则为材料的游戏 （八）学前游戏的时间分类：未分化型游戏；累积型游戏；连续型游戏；分节型游戏；统一型游戏。（未分化型游戏主要出现在1岁以内，累积型游戏多见于2、3岁时，连续型游戏多见于2-4
岁，分节型游戏常见于4-6岁时，统一型游戏往往发生于5、6岁之后）。 
（九）学前游戏的教育作用（目的）分类 
前苏联的学前教育理论一贯采用按游戏的教育作用或目的对
游戏进行分类。我国也较常采用此法分类。 
1.角色游戏：以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。 
2.结构游戏：利用积木、积塑、
沙、泥等结构材料进行建造的游戏。 
3.表演游戏：按照童话、故事中
的角色、情节和语言进行创造性
表演的游戏。 
4.智力游戏：以生动有趣的形式，使幼儿在自愿和愉快的情绪
中，增进知识、发展智力的游戏。 
5.体育游戏：以发展基本动作为
主的游戏。 6.音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲伴唱下所进行的游戏。 
7.娱乐游戏：以娱乐为主的游
戏。 日本学前教育家和田实主张幼儿教育应采取游戏诱导的方法，即通过游戏，在无意识中去诱导幼儿身体的健康发展和涵养其德行。由此出发将游戏分为经验
游戏、模仿游戏、练习游戏3种。 （十）学前游戏的关键特性分类【领会】 
1.创造性游戏：较多地体现儿童
主动的、创造的主体特征，突出
游戏是儿童自主自愿的、创造性活动。包括角色游戏、结构游戏、
表演游戏等 
2.有规则游戏：这类游戏具有明确的规则要求儿童去遵循，以确保游戏目的达成。包括智力游戏、体育游戏、音乐游戏等 
第一层次的划分标准是游戏的
关键特性，而第二层次的划分，实质上又是按游戏的教育作用来划分的。并不是按着同一标准
划分到底的。我国学前教育界一般都采用这种分类方式。这种划
分并不确切。因为创造性是游戏的普遍的重要特性，而创造和规
则并不互相排斥。概括而言，其
不同在于是把创造性发挥放在第一还是将规则遵守放在第一
位。 （十一）从与教育教学关系的角
度的分类 
根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度上，游戏可分为以下两大
类： 1.本体性游戏：指儿童自主自发

 
 
3 
表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所以也称为目的性游戏。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值。如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏等。 2.工具性游戏：指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式
促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值即教学价值。如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等 实践中这两类游戏的展开，前者突出了游戏主体——儿童的自
发性，而后者强调了教育者的指导或组织作用的发挥。 
○从游戏的多样化分类法中，理解游戏的复杂多变性【简单应用】 
各种游戏的分类虽然角度不同，标准不一，但是各种游戏分类所划分的具体类型之间是有交叉
和重叠的。实际上，无论按哪一类游戏分类所划分的游戏类型都难以清除其他游戏类型的成
分存在，无论哪种分类方法都难以清楚地说明各种类型游戏所
可能包含的实际的游戏行为。多种多样而又难能严格理清的游
戏分类方法，折射出游戏作为一类活动的现象所存在的复杂性、多样性、多变性。 
二、学前游戏的发展 
（一）以认知为主线的学前儿童游戏的发展（三种水平） 1.学前儿童游戏的最初发展——感觉运动水平 
儿童最初形式的游戏是一种机
能性游戏（即感知运动游戏）。感觉运动性是婴儿阶段游戏的
基本特征。婴儿在出生后的前半年，首先得到发展的是一些感觉器官的机能。此时作为游戏倾向的最基本的标志和信号的微笑
开始出现。这种微笑是由外界刺激引发并自得其乐的笑，是最初的游戏表现，即感觉游戏。半年以后，婴儿可以主动地使自己感兴趣的事情或现象发生或持续。此时游戏由从前的被动的或欣
赏性的感觉游戏转变为主动的
感觉运动性游戏。周岁以后，玩弄物体的独自游戏开始在生活中占据重要的地位。 2.学前儿童游戏的典型发展——象征性水平 
儿童从出生后的第二年即进入
感知运动性认知发展的末期，儿童的游戏性质就开始发生变化。从动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活转变。一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色
为主要形式的象征性游戏。另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了以各种结构材料建构物体
的结构造型活动即结构游戏。象征性游戏是婴幼儿典型的游戏
形式。它在婴幼儿时期经过一系列渐进的发展变化而趋于成熟
和稳定。当达到发展的高峰后又逐渐下降。2-4岁左右是象征性游戏的多发期即发展高峰期。 （1）象征性游戏的发展：情景
转变、以物代物、以人代人是象征性游戏的基本构成因素。 
A.情景转变：情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。一般以为情景转变可作为象征性游戏发生的标志。实际上情景转变也是以物代物、以人代人得以进行的前提。（最初的象征性游戏是以一种瞬间的姿态和表情出现的，有研究表明在大约在1-1.5岁的
婴儿身上最早发生） B.以物代物：是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称命名当前
的物体。以物代物发生的时间要晚于情景转变。以物代物的象征功能的完善或成熟，大体需要经历两个阶段：A.以动作为中心的似是而非的以物代物阶段（1.5-2岁左右）
；B.真正的以物代物开始出现的阶段（2-3岁之间） 
C.以人代人（角色扮演）：以人代人是指儿童在游戏中通过自
己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征。它是儿童象征性认知功能的一种表现形式。角色扮演的心理结构较复杂，主要包括：角色行为：是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分；角色意
识：是指能区分自我与角色，知道自己是在假装别人，即能在游戏中辨别真假。角色意识的出现要晚于角色行为；角色认知：是角色意识进一步发展的结果。它指的是对角色行为职责和角色
之间关系的理解，这是对一种社会生活现实逻辑的理解和认识，并与孩子的认知发展和生活经验有关。 
从角色扮演的发生、发展过程来看，它是遵循着角色行为——角色意识——角色认知这样的途径发展过来的，但到了幼儿中期以后，行为与意识的关系就发生了逆转，角色意识成为游戏的中心：幼儿首先是确定自己所要扮演的角色，然后根据角色去选择标志角色特征的玩具或其他代
替物，围绕角色来组织动作，实现一系列的角色行为和角色关系。这标志着角色扮演的发展已进入成熟阶段。 
象征性游戏从情景转变到以物
代物、以人代人的先后产生和发展，渐趋成熟和成型，在幼儿三四岁时达到其发展的巅峰。其主要表现为象征活动不同于以往的三个方面的特点。一是连贯性增强，二是逼真准确地模拟现实的要求增强，三是出现了集体合作的象征。这反映了幼儿思维的逻辑性与连贯性的进步与社会化方面的进步。而后，象征性游戏在幼儿后期（4岁以后）则开始呈现衰减趋势，这表明孩子越使自己适应自然和社会世界，就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，因为儿童逐渐是自我服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。 
 （2）结构性游戏的发展：结构游戏是具有明显教育意义的活
动，可用于儿童的知识技能的训练。在托幼机构，结构游戏的开展往往结合教学进行。 3岁左右的幼儿往往用积木嬉
戏。其结构游戏是感觉运动性的延伸。建构的目的性很不明确，往往是先做后想，随时改变主
意，不能按照一定的目的做下去。4、5岁的幼儿开始出现模
拟物体的努力。目的性较明确起来，为建构物体形象，会克服一定的困难，全神贯注地去做。5-6岁的幼儿逐渐出现选择恰当的
建构材料，建构形象逼真的物体。幼儿后期，可以联合起来开展结构游戏，共同设计、选择建构材料，建构大型建筑物。儿童协作的结构游戏的作品，可以成为引发象征性游戏的诱因，加入角色和情节就可以发展成为社
会性表演游戏。 
象征性游戏与结构游戏在实际
学前儿童个体身心发展过程中，既交叉又融合，游戏发展由感觉运动性水平向象征性水平的转
化和升华，使象征性成为在幼儿阶段的典型特征。 3.学前儿童末期的游戏新发展
——规则性水平。 
由于儿童认知范围的扩大、思维能力以及社会化程度的提高，一方面游戏中角色数量不断增加，规则产生成为可能，象征性游戏就开始转变成规则游戏；另一方面，思维的发展要求游戏越来越接近现实，结构游戏作为象征性游戏和实物认识及操作活动之
间的过渡，由最初受象征性认知的影响，逐渐演变成为真正的成人式的智力适应活动。从学前儿童末期到整个小学阶段，象征性游戏和作为游戏的建构性活动进入它的结束期。规则游戏作为社会化了人的嬉戏活动，则从此延续下去，并在成人生活中仍占有一定的地位。【游戏规则：规则游戏中的规则主要是关于动
作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的和各种被禁止的动作
或语言的规定。规则游戏反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我
化的象征性，而趋于顺从现实原则，服从客观规律的认知发展特点，体现了儿童游戏在认知发展上的新特征——规则性。学前儿童末期游戏的目的性、坚持性增强，并通过规则游戏的竞争性体现了出来。】规则游戏的大量出
现是发生在学前儿童末期以后。 （二）以社会性为主线的学前游戏的发展（四个阶段） 1.独自游戏阶段：独自游戏是指儿童在游戏中自己玩自己的，单独地玩。学步期或其前后。这一阶段婴幼儿以自我为中心，不大觉察其他人的存在，独自玩着自己的玩具，不理会他人。没有明显的社会性特征。 
2.平行游戏阶段：大约从3岁左右开始，游戏的性质发生变化，逐渐具有社会性。这个阶段游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。 
3.联合游戏阶段：大约4岁以后，幼儿能够留意身旁其他幼儿的活动，有时会互借玩具，有时会加入到对方的游戏，并且互相交谈。但没有共同目标，没有真正的组织者或领导者。开始表现出明显的社交行为。 
4.合作游戏阶段：合作游戏是社会性程度最高的游戏。幼儿在5岁以后开始出现较多的合作游戏。 
总之，学前儿童的游戏从个人的独自游戏向集体（或小组）的合作游戏的转变是儿童社会性发
展的必然趋势。但在不同儿童身上这种转变所经历的时间却长
短不一。 
（三）学前游戏总体发展的一般趋势 
从游戏本身（游戏内容、游戏形式）的角度看游戏的变化，则可更清楚地、全面地看到游戏总体发展的一般规律。 
1.游戏内容发展：游戏内容是指儿童在游戏中所反映的现实生
活中的事物或现象的范围规定。它构成游戏的核心。游戏内容的发展表现为游戏主题的发展和
游戏情节的发展。（1）游戏主题是指反映游戏内容范围的中心议题，常常表现为游戏的题目。游戏主题就其来源而言，随着儿童社会生活范围的扩大，主题从熟悉的家庭生活或幼儿园生活扩展到社会现实生活的各个侧
面；随着年龄增长和认知能力及社会性水平的提高，主题由笼
统、单一逐渐分化、复杂，由表浅、贫乏逐渐深刻、丰富。由此，游戏主题的意识性、灵活性、社会性、深刻性渐趋增强。（2）游戏情节指贯穿于游戏过程的富
有故事性或艺术性的具体细节，是构成游戏内容的基本要素。分为三类：趣味性情节、故事性情节、社会性情节。游戏情节一般
都由简单、片面、不连贯、模仿性发展到复杂、全面、连贯而富有创造性这从特定关系的自由
联想发展到具有一定的抽象性
的整体活动。 
2.游戏形式的发展：游戏形式是儿童在游戏中展现于外的一切
行为表现的方式，它构成游戏的
外壳。游戏的形式受游戏内容（主题）的制约，而最终是由儿
童身心发展的程度所决定的。游戏形式的发展包括：（1）动作渐次连贯：儿童游戏动作的发展经
历一个逐渐连贯（即符合一定逻辑顺序）的过程，皮亚杰称之为
动作的序列化。1岁左右的婴
儿，游戏动作仅表现为同一简单
动作的连续几次的重复。以后又表现出两个以上的不同的动作的连续出现。到幼儿时，这种动
作的序列化过程已基本达到它的成熟期和稳定期。（2）游戏语
言的发展：由最初的有意识的重
复发声到简单的只言片语，最后
发展到连贯、准确的语言表达。（3）持续时间的推延：随着儿
童年龄的增长，儿童的同一次游
戏的持续时间是推延的。小班幼
儿保持个人游戏的时间平均只
有5-10分钟，中班幼儿可达
15-25分钟，到大班末期，可增
加到35分钟以上，并能在合作
游戏中为达成目标而共同努力，
克服困难。（4）规则的明朗化：
游戏规则逐渐由隐性状态转变
为显性状态，一方面反映出游戏
重心的转化过程，另一方面也反
映出遵守游戏规则对儿童不断
提高的要求和儿童在规则的遵
守上的不断变化。（5）游戏活动
的社会化：从独自游戏、平行游
戏到联合游戏，最后到合作游戏
的发展过程，清晰勾勒出儿童在游戏中的活动社会化程度不断
提高的趋向。另外，儿童游戏形式的发展，还表现在空间的延
伸，游戏玩具或材料选择范围的扩大和选择的随意化，以及活动
机制和性质上由大肌肉活动到
小肌肉活动，由侧重身体的动作
操作到侧重心智活动的倾向等
诸多方面。

安老师      

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